师范院校的学科课程应该帮助未来教师明确初等教育知识内容中的高等背景，帮助他们解决“教什么”的基础问题，并通过理论导师与实践导师相结合的方式授课，帮助他们解决“怎么教”的问题。

随着基础教育课程改革的逐步深入，学科核心素养如何在学生身上落地生根，越来越考验着各学科教师的专业素养。

笔者近年承担了北京教育学院针对不同教师专业发展阶段的培训项目。从培训过程中教师的具体表现来看，不同发展阶段和发展水平的教师，尤其是卓越教师与普通教师之间，知识体系存在较大差异，进而在教学中表现出不同。比较典型的就是教师对学科知识本质的理解不同，导致情境设置中对于形式与内涵的理解不同；由于教师对于教育学、学生知识等方面的理论理解不同，导致教学技能实施过程中对于预设与生成的处理不同，以至于将知识的学术形态转化为教学形态的路径也不尽相同。

针对教师学科知识与教学知识相互割裂的问题，美国学者舒尔曼（L.S.Shulman）提出学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念，其目的是研究教师的知识结构，改变以往的“范式迷失”。基于学科教学知识理论，并结合教师职后发展状况，笔者对当前教师职前教育特别是师范院校的师范生课程建设提出几点具体建议。

针对学科知识

构建学科高观点与基础教育知识体系间的有效联结

扎实的学科内容知识是教师学科教学知识形成的重要基础，是提高教师学科教学能力的前提。高等师范院校的学科专业课程比例高，课程体系成熟，和其他综合性大学的学科专业课程内容大体一致。作为师范院校的学科专业课，如何体现师范性是值得认真反思的。

以数学学科为例，为什么（－1）×（－1）＝1？为什么0不能作为除数？笔者在教师职后培训中发现，面对这样问题，许多具有数学专业硕士研究生学历的教师都不知如何解答。在全国高中青年数学教师优秀课展示活动中，很多教师对教学内容的理解，即使属于高等数学范畴的导数内容，也缺少从较高的学科角度反思初等数学的意识。

这也在一定程度上反映了师范院校学科专业课程教学中存在的问题：大学教师在授课过程中非常关注本学科的学术性，忽视了高等教育内容与初等教育内容之间的联系，或者认为初等教育内容很简单，学生已经掌握。这使得高等教育内容与初等教育内容之间出现盲点。比如在《数学分析》第一章中，有“基本初等函数”一节，明确了六种函数叫作基本初等函数。但是为什么这六种函数叫基本初等函数？为什么基本初等函数只有这六种？对于这样的问题，中学数学老师不讲或者讲不透彻，大学数学教师又觉得太简单了无须多言。但是，这样的问题对于中学教师理解教学内容来讲是至关重要的。

在学科知识方面，师范院校的学科课程应该帮助未来教师明确初等教育知识内容中的高等背景，建立学科高观点与基础教育知识体系间的有效联结，提升教师的专业学科素养，也就是帮助未来教师解决“教什么”的基础问题。

针对教育教学知识

建立教育理论与教学实践案例间的真正对应

在中小学实际教学中，面对学生学习中出现的具体问题时，大多数中小学教师能够较为准确地判断学生学科知识方面出现的问题，但是有效帮助学生解决问题的办法比较少。

近些年高等师范教育非常重视教育类课程，相应的课程种类趋于多元化，课程范围也逐步拓展，尤其以学科教育理论与方法为基础的学科教学法、学科教材与教学案例分析等教育类课程体系日趋完善。

但是，师范院校教育类课程占总课程的比例还是偏低，存在师范生对于一般教育类课程不是特别重视的现象。高校教师普遍重视理论研究，使得这类课程的教学内容大多重理论、轻实践，加上开设此类课程的大学教师自身缺少丰富的中小学教育教学实践经验，授课中的案例大多来源于文献资料，往往会让师范生感到教育理论高冷晦涩。

真正的教育教学实践是一个鲜活的动态过程，教育理论本身也是来源于大量的教育教学实践，是对实践的概括与提炼。另外，随着教育改革的逐步深入，教育实践中的很多具体做法，如选课走班、跨学科综合性教学等相关内容未必及时反映在教育类课程中。因此，对于教育教学类课程，完全可以实行双导师制，通过理论导师与实践导师相结合的方式授课，由“讲他人的故事”变为“讲自身的经历”，借助丰富生动的教育教学实践案例来阐释抽象的教育教学理论，让未来的教师真正体会到教育理论的价值和意义，也就是解决“怎么教”的问题。

针对实习实践

促进学科知识与教育教学知识的有机融合

教师学科教学知识的形成是一个动态的建构过程，是教师对教学、学科、学生特征和学习情境等知识的综合理解，而教育教学实践是学科教学知识形成的根本性因素。与其他院校相比，师范院校的教育教学实践类课程是师范生课程体系的亮点。在教育教学实践中，师范生能近距离观察和学习职业教师在真实情境中的具体做法。来自教学实践中的各种问题，也会促进师范生反思理论在实践应用中的合理性和有效性。

教学实习实践可以很好地促进学科知识与教学知识的融合，更是师范生对教育情境知识理解的重要环节。比如，在课堂教学中，师范生可以进一步体会如何处理好预设与生成的关系，体会到班级管理的重要性，掌握与学生交流的具体方法等。但是，目前师范生的跟岗实习存在很多问题：一是实习学校和实践指导教师没有准入制度，基本上是由学校指派，指导教师的敬业态度和学术水平参差不齐；二是实习时间短，真正授课次数少，甚至有的指导教师把实习的师范生当作临时帮忙的，只让其处理一些事务性的琐事；三是对师范生知识体系的理论再建构重视不够，教育实习是师范生对所学知识进行综合运用的过程，也是对知识体系进行反思梳理、补充完善的关键时期，而实习期间师范生的学习大多交予实践指导教师负责，缺少理论教师的跟进指导。

因此，建议师范院校充分利用所在地区的教育资源，通过制度加大实习基地学校的建设，保证实践指导教师的专业水平，延长实习时间，增加实际授课的次数，更多参与实习学校关于学科教师的教研活动和关于学生的教育活动，同时加强实践中的理论指导。对于有条件的地区，可以将职前的教育实践类课程与职后新入职教师培训相结合，在“做教师”的过程中，对于“教什么”与“怎么教”的关键问题，促进静态的理论性知识与动态的实践性知识相融合，从而促进教师学科教学知识的形成和发展。

有研究表明，教师的知识水平与学生的学业成就之间存在正相关。因此，帮助未来教师构建良好的知识体系，是有效促进教师专业发展的基础，是着力发展学生核心素养的关键。这也是职前教育与职后培训必须关注的问题。

（作者系北京教育学院数学与科学教育学院副院长、教授。本文系北京市教育科学“十三五”规划2018年度一般课题“不同时代背景下的中学数学卓越教师的特征和成长路径的研究”【CDFB18364】成果）

《中国教育报》2019年10月31日第8版 版名：教育科学·学校科研

作者：刘春艳